| 【授業研究１】 | ||||
| 小学校第１学年「ひきざん（２）」 | ||||
| (1) | 授業の構想 | |||
 研究主題「算数的活動の楽しさを味わう算数科学習指導の在り方」に迫るためには，子ど も一人一人が目的意識をもって主体的に取り組めるような指導法の改善が必要である。自分らしさを発揮し学び合いながら算数のよさを見つけだしていく過程において，さまざまな算数的活動に取り組むことにより，考える楽しさに気付けるようにすることが大切と考える。そのためには，子ども自らが問題をつかみ，解決への意欲を高めるような場面設定や単元構成の工夫，既習事項に目を向け，それを生かしながら，さまざまな方法で解決できるような学習の場や支援の工夫，さらには，自力で導き出した考えを広げ，互いに深めて算数のよさに気付いていく場の設定が必要と考える。一方，表１の算数科学習についての意識調査から子どもたちの実態を見てみると，質問１の「どんなとき楽しいと思うか」に対して,｢友達がよい考えを出したき」と「自分の考えが発表できたとき」が６人で最も多かった。このことから，子どもたちが学び合いの場に関心をもっており，友達の様々な考えを聞くことや自分の考えを友達に伝えることに喜びを感じていることが分かる。しかし,｢おはじきやブロックを使って考えるとき」を回答した子どもが５人いるものの,｢いろいろなやり方を見つけたとき ｣, 「自分で考えたり調べたりするとき」と回答した子どもは少なく，自ら工夫して問題解決に取り組めるような場の工夫が必要と考える。 質問２の「どんなとき算数は便利と思うか」に対しては,｢簡単にやる方法が見つかったとき｣，｢前に使ったアイディアが，また使えたとき」を多くの子どもが回答していることから,算数のよさに関心を示し始めていることが分かる。しかし,｢学習したことを使って新しい問題が解けたとき｣，｢算数で学習したことを生活の中で使えたとき」を回答した子どもは少なく，応用的な算数的活動を取り入れ，活動を楽しむことにより算数のよさを味わえるように工夫することが大切と考える。 そこで，ひきざん（２）の単元の終末において，本単元までに見いだした数学的なアイディア，数や計算にかかわる気付きを生かして問題を解決する場面を設定し，子ども自らが算数的活動に取り組めるよう工夫していきたいと考えた。 |
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| (2) | 指導の手だて | |||
| ア | 算数的活動の楽しさを味わうことと算数のよさ | |||
| 清水静海氏（筑波大学）は,｢クレアール 算数的活動を楽しむ子ども」の中で，算数を生かしたり，役立てたりする場面について,｢いずれも算数のはたらき，よさなどを分かりなおし,よりよく分かるようになる機会として重要である｡｣と述べている。また,算数のよさを算数的な活動の動因としてとらえ，その指導の充実を図る必要性を述べている。このことから，算数のよさは，算数的活動に取り組むうえで重要であり，算数的活動を楽しむという点において，算数のよさの感得が大きくかかわってくると考える。 そこで，本単元で押さえたい算数のよさを次のようにとらえ，単元を構成した。
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| イ | 単元構成の工夫 | |||
| 単元の導入において，既習事項を基にこれから学習することについて見通し，解決への意欲を高めるためにオリエンテーションを位置付け，既習の計算とは違う“繰り下がりのある引き算”について，一人一人が問題意識をもてるようにする。そして，子どもたちの考えを生かして，いくつかの解決方法の見通しをもたせ，減加法と減々法のよさに気付けるように数値に配慮して単元を構成することにする。 また，減法が用いられる場の理解や計算カードによる習熟の学習についても既習事項を生かしながら見通しをもたせ，小単元全体の中で問題解決的な過程を取れるように構成を工夫する。なお，計算カードについては，カード作りを取り入れ，落ちや重なりのない作り方の工夫として順序性の考えのよさに気付いたり，差が一定のときや差が１ずつ変化したときなどの被減数と減数の関係に着目したりして，減法の決まりに気付いたりできるようにする。 |
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| ウ | 学習したことを生かす場面の工夫 | |||
| 算数的活動について，小学校学習指導要領解説算数編（文部省 平成11年５月）の中で示された一つに「応用的な算数的活動：学習したことをさまざまな場面に応用する活動」とある。またその意義として挙げている中に「算数と他教科を関連させる活動を構想しやすいものとする。」とある。 本実践はこの二つに焦点を当て，算数で学んだ繰り下がりの引き算の学習を体育の授業の中に取り入れ，そこでの体験を算数の授業に生かし，子どもたちの思考活動へとつなげることにする。 まず，問題設定に当たって，前時に体育科との合科授業を行い，基本の運動「とんだり，はねたり」の学習の中で，数カードを引き，式を構成して計算の習熟を図りながら，差の分だけ飛んだり跳ねたりし，相手チームを追い越した方が勝ちという運動をする。この体験を生かして，次時に問題場面を設定することにより，一人一人が問題を受け止め，問題意識をもって問題解決に取り組むことができるようにする。 |
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| エ | 算数のよさに気付いていく場の工夫 | |||
| 子どもたちが一人一人の発想を生かして取り組めるように，オープンエンドな問題を提示し，ブロック，図，数図カード，計算カード，等の学習コーナーを設置する。このため，子どもたちの活動は多様になることが予想されるので，ティーム･ティーチング（以下Ｔ･Ｔ)指導の形態をとり，支援の充実を図るようにする。また,自力解決の時間を十分確保し,自分なりに方法を工夫しながら問題解決を図り，算数的活動の楽しさを味わえるようにする。さらに，自分が考えた方法を友達に伝え，深めていく場を設定したうえで，集団で練り上げ，自分の活動を振り返ることにより，算数のよさに気付けるようにする。 | ||||
| (3) | 授業の展開 | |||
| ア | 目 標 | |||
| ○ | ゲームの場面から問題を把握し，学習したことを生かしながら自分なりに工夫して問題解決に取り組む。 | |||
| ○ | さまざまな解決方法を比較検討することを通して，減法の決まりに着目することのよさに気付く。 | |||
| イ | 展開 | |||
授業の記録からも分かるように，子どもたちは５つの学習コーナーのうち，式，計算カード，数図カード，図の４つのコーナーを選択し，意欲的に問題解決に取り組んだ。その中で順序性に着目して考え始めたのは，15人中８人であり，教師の「これで全部ですか」という投げかけに，被減数を順番に数え始め順序性に着目できたのは，５人であった。また，式コーナーや，計算カードを選択した子どもの中に，数図コーナーやブロックコーナーに行き，確かめをする姿が見られた。