| ４ | 実践研究 | ||||||
| （１） | 国語科（小学校第１学年）での実践 | ||||||
| 友達とかかわり合う楽しさの体験を促す授業 | |||||||
| ① | はじめに | ||||||
| 近年，児童の様子から問題として感じることの一つに「人とかかわる力の弱さ」がある。国語科の面から見ると，例えば、人の話を聞けない，自分自身の考えが述べられないといった，言葉で伝え合う力の弱さが現れているとも言える。そこで，小学校低学年の頃から，授業を通しても，人とかかわり合う体験を積ませていきたいと考え，グループ体験や構成的グループ・エンカウンター（以下，ＳＧＥと略す）を積極的に取り入れることにした。この実践においては，内容の読み取りの中では認め合いの場としてグループ活動を取り入れ，表現や発表の段階ではＳＧＥを応用して取り入れた。本時は，劇化表現の導入で，ＳＧＥの「ブレーンストーミング」と，そのウォーミングアップとして，「じゃんけん列車」の応用を取り入れた実践である。 | |||||||
| ② | 実践研究 | ||||||
| ア | 単元 「おおきなかぶ」のげきをしよう | ||||||
| イ | 単元について | ||||||
| 本単元の教材は，おじいさん一人の力ではどうしても抜けない大きなかぶが，次第に応援者が加わることによってついに抜け，みんなで喜ぶという絵本である。場面ごとの展開に注目させ，「場面の様子や登場人物の行動を考えながら，話のおもしろさを楽しむ」という学習をさせていく。 | |||||||
| ウ | 児童の実態（男子12人 女子15人 計27人） | ||||||
| １学期の学習や今までの読書経験を通し，ほとんどの児童は，ある程度の長い文章を読むことに意欲と自信をもっている。物語を好む児童が多い。情緒学級に通級し，特に個別的な配慮を要するＡ男がいる。 | |||||||
| エ | 学習形態 | ||||||
| ・ | 第１次 | 一斉学習 | |||||
| ・ | 第２次 | （毎時間ごとに）一斉学習－個別学習－グループ学習－一斉学習 | |||||
| ・ | 第３次 | 一斉学習－グループ学習（ＳＧＥの応用）－全体による発表会 | |||||
| ・ | 第４次 | 個別学習－一斉学習「パビリオン方式の発表会」（ＳＧＥの応用） | |||||
| オ | 目標 | ||||||
| ○ | お話のおもしろさを楽しみながら読もうとする。（関心・意欲・態度） | ||||||
| ○ | 登場人物がどのように話したかを想像して表現する。（表現） | ||||||
| ○ | 場面の様子や登場人物の気持ちを想像する。（理解） | ||||||
| カ | 学習計画（11時間扱い，本時はその７時） | ||||||
| 第１次 | 学習の見通しを立て，話のあらましをとらえる。 | ||||||
| 第２次 | 話のおもしろさを味わいながら，場面を読み取る。 | ||||||
| 第３次 | 劇にし，発表し合う。 | ||||||
| 第４次 | 登場人物への手紙を書き，発表し合い，学習のまとめをする。 | ||||||
| キ | 本時の学習 | ||||||
| (ア) | 目標 | ||||||
| ・ | 大きなかぶを見た時のおじいさんのことばを想像することを通して，会話やかけ声以外のところでも，登場人物の様々な気持ちが含まれていることを思い出す。 | ||||||
| ・ | 互いに考えを伝え合うことにより，友達の個性にふれ，信頼感を深めるとともに安心して自分の考えを言える楽しさを味わう。 | ||||||
| (イ) | 準備・資料 | ||||||
| 場面図，記録用紙，おじいさんのお面，振り返りアンケート | |||||||
| (ウ) | 展開 | ||||||
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| ③ | 授業の結果と考察 ―４種類のサポートの視点から― | ||||||
| ア | 児童相互の人間関係と学習意欲 | ||||||
本時の授業では，インストラクション後，ウォーミングアップとして，「じゃんけん列車」を応用したエクササイズを実施した。これは，じゃんけんをして負けた方が勝った方の後ろに列車のようにつながっていくものである。ここでは，「おおきなかぶ」に関連させ，物語と同様に，かぶを引っ張るように腰につながっていくこと，最後には「うんとこしょ，どっこいしょ」の声をそろえてかぶを引く動作化をすることを考え，「じゃんけん，うんとこしょ」とした。児童は，じゃんけんというかかわり合いと，つながっていくことによるスキンシップを楽しんでいた。全体が２つの列になった時点で止まらせ，「みんなでかぶを引っ張るよ」と声をかけると，児童たちは一斉に声を合わせ，つながったまま引っ張るまねをした。それで終わりにする予定だったが，児童たちはかけ声に続けて，教材文と同様に「それでも，かぶはぬけません」と続け，さらに引っ張り「まだまだぬけません」と続けていった。自然な流れの中で，児童たちは互いに心を通わせ，声や動作を合わせる楽しさを体験するとともに，学習経験を思い出し，物語のおもしろさも意欲的に味わうことができた。次に，６つのグループに分かれて，メインエクササイズの「ブレーンストーミング」を実施した。ここでは，大きなかぶをみつけた場面のおじいさんの気持ちを想像し，その言葉を次々と考え，発表していった。頭を寄せ合い，発表を聞く姿や，考えている友達を待つ姿，悩んでいる友達へ励ましの言葉をかける姿，自分たちで「パス（休み）」というルールを追加して無理なく進めていく姿など，互いにかかわり合い，進んで学習を進める児童たちの姿が見られた。また，２学期始めの１年生ということから，次々と書いていけるか心配だったが，抵抗感を持つ様子もなく進められた。発表する児童たちは記録者のことを考えながら話す速度を加減したり，聞き手の児童たちが発表者の言葉を覚えて記録者の援助をしたりと，活動の中で自然に相手の気持ちを考えるかかわり方を体験していた。記録者が疲れると自発的に交代し，能率的に進めているグループもあった。 |
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| イ | 教師・児童の人間関係と学習意欲 | ||||||
本時では，道具的サポートとして，学習形態，板書の活用，おじいさんのお面などを配慮した。特に，グループの隊形の図示，めあてや場面の絵の掲示は分かりやすく効果的であった。お面については，１年生が次々と回していくには扱いづらい様子も見えたので，各班を回りながら手助けをした。お面を回していくことにより，児童の間では聞き手と話し手の区別が付きやすくなるとともに，おじいさんへの感情移入がしやすくなり，学習意欲が高まり効果的であった。しかし，扱いやすさという点では，ペープサートにするなど，さらに児童のレベルに合った道具を用意するという配慮が必要であった。情報的サポートとしては，活動を進めていくやり方や注意，ヒントなどであった。ここでは，あらかじめ児童のつまずきそうな点を予想し，伝える情報を用意しておくことが重要であった。これにより，学習の進め方への理解が深まり，具体的な見通しをもって取り組むことができ，不要なもめごとも避けることができ，児童は安心した状態で自信をもって活動できたと思われる。 情緒的サポートとしては，安心して活動できる雰囲気作りを心がけた。特にフィードバックの場面では，活発な挙手や発表が続く中で，繰り返しや明確化をしながら受容的な態度で接するように努めた。欠席者がいたため他班よりも少人数で取り組んだ児童達からの「くやしかった」「負けていやだった」などの感想を，教師が共感的に受け止めると，他の児童たちからもその班に共感する感想や慰める言葉が出された。児童対教師のかかわりから，自然に児童相互ののかかわり合いに広がっていったと感じられた。 情緒学級に通級しているＡ男に対しては，スキンシップも含めて特に情緒的サポートを心掛けた。その様子を見せることにより，他の児童も教師に対する安心感を深められたと考えられる。 評価的サポートという面では，フィードバックの場面で教師が感想などを述べるということが主であった。その際に，教師は肯定的な意識で述べるよう努めた。 様々なサポートを通して，教師と児童の人間関係が深まっていくことにより，児童は安心感を得られた。さらに児童は，学習を楽しむようになり，取り組み方も積極的になり，児童相互の関係も深まっていった。また，ウォーミングアップにおける身体接触が児童に安心感を与え，その安心感がフィードバックの場面にもつながっているということが，児童の発言や感想から感じられ，改めてＳＧＥの良さを実感した。 |
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| （２） |
保健体育科（小学校５年）での実践 他者理解を深め，良好な人間関係づくりを促進する授業 |
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| ① | はじめに | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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今の子どもたちは，生活経験の違いによる「二極化現象」などと言う言葉でいわれるように，運動技能に大きな差がみられる。そのような中で，体育の授業で一番いやなことは，「友達に文句を言われた時」と答えている子どもが８割を占めているという調査結果もみられる。 ここでは，児童同士及び教師と児童の人間関係づくりをする「心理・社会的援助」の視点から，子ども同士の人間関係づくりをねらいとして，構成的グループ・エンカウンター（以下ＳＧＥと略）を取り入れるとともに，教育相談的配慮を通した授業を設定した。授業は，障害走のめあて学習の中に「マッサージ」のエクササイズを組み入れて,５年生で実施した。 |
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| ② | 実践研究 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ア | 単元 連立方程式 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| イ | 単元について | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 本単元は，２元１次方程式やこれらを連立させた方程式を解くことの意味を知り，解法を理解し習熟するとともに，それらを実際的な問題の解決に応用することができ ることをねらいとしている。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ウ | 生徒の実態（男子１８人 女子１６人，計３４人） | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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生徒は学習に取り組む態度は非常に真面目で真剣である。しかし，学習態度が受けの生徒が多く意欲的な学習態度とは言えない。また，お互いに協力して学習を進めたり高め合って学習しようとする姿勢が薄いように感じる。 一方，このクラスは４月から学級担任が学級経営の目標として，生徒相互のよりよい人間関係づくりを目指して学級経営を行ってきている。そのため，クラスの雰囲気は良い方である。 |
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| エ | 学習形態 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ・ | グループ学習で行う。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ・ | めあて①とめあて②ではグループ構成員を替える。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ・ | エクササイズでは，めあて②のグループの中から２人組を自由に作る。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| オ | 目標 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ○ | インターバルを調子よく走ったり，障害をうまくまたぎ越したりして，友達と競走したり，記録に挑戦したりして楽しむことができる。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ○ | 互いに協力し，役割を分担して安全に練習できる。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| カ | 学習計画 （９時間扱い，本時はその３時） | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 第１次 | オリエンテーション……１時間 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 第２次 | めあて① 簡易なコースでのグループ対抗 めあて② 自己の記録に挑戦する |
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| キ | 本時の学習 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (ア) | 目標 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ・グループで役割を決め，ベストを尽くして競走できる。 ・自己の課題を理解し，フォームを工夫して練習できる。 ・友達の個性や思いに気づき，他者理解を深める。 |
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| (イ) | 準備・資料 学習カード，ハードル，筆記用具 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (ウ) | 展 開 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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| ③ | 授業の結果と考察ー４種類のサポートの視点からー | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ア | 児童相互の人間関係と学習意欲 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
陸上競技は本来個人競技だが，リレーなどのチームゲームとしても子どもたちに親しまれている。そこでの人間関係で問題になるのは，かけ足の遅い子がチームの中でどう受け入れられているかである。友達からの「遅いなあ」「早くしろよ」などという声は，心を傷つけられると同時にその運動を嫌いにさせ，学習意欲を無くしてしまいかねない。その子はその子なりにがんばっていることを感じられる人間関係づくりをめざしてエクササイズを取り入れた。 エクササイズのねらいは，子どもたちに「よりよい人間関係をつくるためのゲーム」であることと，これから協力して練習していく仲間とよい関係であってほしいという教師の願いを伝えた。友達の工夫したことや苦労していること等を知り，自己の学習への取り組みへの意欲を向上させる機会として学習のまとめであることを話した。留意点として「黙ってうなずきながら聞くこと。話したくないときや話すことがなければ黙ってマッサージだけしてあげる」ことを伝え，同じインターバルで練習した仲間の中から２人組を作った。 ２人組では，男女のペアもできたが，特にいやがる様子は見られず，教師の説明を聞いて静かな雰囲気で始めた。オーバーにうなずいている子もみられ，楽しそうな表情をしていた。耳元で話すため，話し声はほとんど聞こえないぐらいであった。 子どもたちの反応は，「気持ちよかった」と一様に評価するとともに，「友達も苦労しているんだなあ」と感じた子や「体育のことの話ができてよかった」，「自分の練習で思ったことなどを気軽に言えた。友だちの気持ちも聞けてよかった」など，学習の参考になったという感想も聞かれた。 授業後，マッサージを行って気づいたことや感じたことなどの記述をみると，「話す時，人に話をちゃんと聞いてもらうのはいいなあと思った」，「自分の話を黙って聞いてもらえて気持ちよかった」など相手に話す立場での感想と「友達がしゃべりかけてくれた」，「マッサージをされながら話を聞くと心が落ち着いて気持ちよかった」など話を聞く立場での感想との両面で好印象を与えている。 感想には，緊張したり，話すことがなかったりしたものも２，３あり，すぐに効果として現れるとは言えないが，よい手応えを感じた。 |
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| イ | 教師・児童間の人間関係と学習意欲 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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第１時のオリエンテーション後のアンケート結果から，子どもたちの障害走への不安の大半は「引っ掛かってしまう」（はずかしい，けがをする，うまくとべない）ことであった。そこで，ねらい①では一番低くしたハードルを使用（道具的サポート）することで児童のハードルへの安心感を与えるようにした。また，ストップウォッチで記録を計ったり，リレー形式の競走をしたりしたいという希望が多くあり，ねらい①ではリレー形式を取り入れ，ねらい②ではグループごとの計測を３時間に１回の割合で組み入れ，練習の成果を試す機会（道具的サポート）を意図的に設定した。 さらに，アンケート設問「どんな援助がほしいか」では，技術的なポイント（どういうふうにとべば速くなるか，とぶこつを教えて）を必要としていることが分かったので，学習カードに一般的な方法を図解したり，授業の中で補説（情報・道具的サポート）をしたりした。技能構造は５つの要素に分け，ねらい②で自分に合った課題を選択し練習する場を設けた。（道具的サポート） 評価的サポートでは，一人一人のよい面を「今の跳び方いいんじゃないかな」「２台目のハードルのところがうまくいっていたね」などの言葉かけを多くするように努めた。苦手意識を持つ児童には特に，「調子はどうかな」，「だいじょうぶかな」などの言葉掛け（情緒的サポート）を心掛け，助言や指示（情報的サポート）よりも，一緒に考えていく姿勢で接した。 なかなか自分にあったインターバルが見つけられない子もみられたが，その子なりの良いところを指摘し確認する（評価的サポート）ことによって，積極的な練習態度に変わっていったようにみえた。 |
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| ウ | 今後の課題 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| （ア） | 計画的にエクササイズを取り入れた授業展開を工夫するとともに，単元に合わせた実施方法を工夫していく。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| （イ） | 自己評価の在り方を工夫し、よりよい人間関係が深まっているか検証できるようにする。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
資料１ 障害走についてのアンケート用紙 |
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資料２ ふりかえりアンケート用紙 |
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資料３ 学習カード |
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| （３） | 数学科（中学校２年）での実践 教師と生徒，生徒相互の人間関係を生かした，協力的な学習の在り方 |
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| ① | はじめに | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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数学は，一度理解できなくなるとその先を理解することが難しくなる科目である。理解できないとやる気がなくなり，いっそう分からなくなるという悪循環が生まれ数学をますます嫌いにしている。理由として様々なことが考えられるが，その一つとして，教師が教科書の問題や問題集を生徒に与えそれを説明するといった一方的な一斉授業が多く，生徒の気持ちを考えた教育相談的な配慮をした活動をしていなかったように思われる。さらに，生徒相互の人間関係を生かした授業（お互いに教え合ったり評価したりする場面）がなかったように思える。そこで，生徒相互の協力的な学習を進めさせるとともに，教師の教育相談的配慮のある授業を行うことが必要であると考える。 本研究の授業実践においては，グループ学習の形態をとり，教師と生徒及び生徒相互の人間的な交流を基盤にした教育相談的な考え方を取り入れた授業を試みた。グループ内での問題作成，問題解法についての意見交換，自分の考え方の発表，問題解法の説明，相互評価等，お互いが励まし，賞賛するなど，助け合い学習ができるような授業を行う。その結果，自己開示，他者受容，他者への配慮等の体験とともに，数学の学習に対する安心感，達成感，成就感を味わうことができると考える。そして，教師と生徒，生徒相互の人間関係の深まりとともに学習意欲も高まってくるのではないかと考える。 |
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| ② | 実践研究 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ア | 単元 連立方程式 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| イ | 単元について | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 本単元は，２元１次方程式やこれらを連立させた方程式を解くことの意味を知り，解法を理解し習熟するとともに，それらを実際的な問題の解決に応用することができることをねらいとしている。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ウ | 生徒の実態（男子１８人 女子１６人，計３４人） | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
生徒は学習に取り組む態度は非常に真面目で真剣である。しかし，学習態度が受け身の生徒が多く意欲的な学習態度とは言えない。また，お互いに協力して学習を進めたり高め合って学習しようとする姿勢が薄いように感じる。 一方，このクラスは４月から学級担任が学級経営の目標として，生徒相互のよりよい人間関係づくりを目指して学級経営を行ってきている。そのため，クラスの雰囲気は良い方である。 |
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| エ | 学習形態 グループ学習 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
教師のサポートを受けながら問題作り，解答，考え方の説明，相互評価等をすることを通して，お互いに援助し合う学習をする。 |
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| オ | 目 標 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ○ | 方程式の解き方を興味を持って学習し，それを使って実際的な問題の解決に意欲的に取り組もうとする態度を育てる。（関心・意欲・態度） | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ○ | 連立方程式を使って数量や図形に関する実際的な問題を解決するための考え方と手順を理解し，それらの問題を解決することができるようにする。（数学的な考え方） | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ○ | 連立方程式を代入法及び加減法を使って解くことができるようにする。(表現･処理) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ○ | 連立方程式の必要性やそれらの解の意味を知り，解法を理解し習熟し，それらを実際的な問題の解決に応用できることを理解する。（知識・理解） | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| カ | 学習計画（１４時間扱い，本時はその１３時） | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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| キ | 本時の学習 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (ア) | 目 標 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ・ | 連立方程式を使っていろいろな実際的な問題を解決するための考え方とその手順を理解し，問題（生徒作成）を解くことができる。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ・ | お互いに援助し合いながら学習を進めることによって，人間関係を深め学習意欲を高めることができる。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (イ) | 準備・資料 グループ学習の流れ図 生徒作成問題 ヒントカード 解答 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (ウ) | 展開 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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| ③ | 授業の結果と考察 ――４種類のサポートの視点から―― | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ア | 生徒相互の人間関係と学習意欲 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 授業における生徒相互の人間関係と学習意欲について，どのような関係があるかを明らかにすることをねらいとして授業実践を行った。今回は，グループ学習の形態をとり，メンバーを仲の良い級友同士で結成し，問題作成，ヒントカード作り，解答作り等をお互いに役割分担をし，助け合いながら行った。仲の良い級友同士ということで授業が横道に反れていくのではないかという懸念はあったが，かえってお互いの親密さが心理的安定をもたらし，活動が活発になったようである。一方，教え合い学習については，自由に発言できるクラスの雰囲気であったため，自己を開示し，抵抗なく友達に質問することができた。教える方にしても，自分たちの作ったヒントカードをもとに親切にアドバイスし，お互いの人間関係をさらに良いものにした。また，相互評価の場面については，友達から自分の解いた問題に丸を付けてもらえ，コメントを書いてもらえることで励みになったと思われる。「あの人と考えが近いから聞いてみよう。」「あの人は説明してくれそうだ。」「あの人は数学が得意だから教えてもらおう。」と言いながらの学び合いの学習は， さらにお互いの人間関係を良いものにし，学習意欲を高めたと思われる。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| イ | 教師・生徒の人間関係と学習意欲 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (ア) | 情緒的サポートから | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 授業の中で，声を掛ける，励ます，慰める，静かに見守るなどの情緒的なサポートを心掛けて行った。その結果，生徒は学習活動に取り組む姿勢が意欲的・積極的になった。これは，「先生が自分を大切にしてくれている」「分かってくれている」と感じ，授業に安心感を持てたのではないかと考える。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (イ) | 情報的サポートから | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 何度も同じつまずきを繰り返している生徒，学習が不十分な生徒，助言を求めてくる生徒に対して，必要とする情報（ヒントカードを提示する，繰り返し説明する等）を提供した。生徒への必要な情報を説明，助言等をすることを通して，生徒は自分自身の学びの在り方や思考過程を再確認することができたのではないかと考える。生徒の知りたい情報をきちんと把握し，必要に応じて提供することが学習意欲を高めたと考えられる。また，グループ学習の意義について，学習の進め方についてのオリエンテーションを行ったことにより，生徒が自主的に学習を進めることができたのではないかと考える。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (ウ) | 評価的サポートから | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 生徒にとって励みになるような評価「すばらしい発表だね」「良くできたね」「すばらしい考え方だね」などの一人一人のよさを大切にした言葉かけを心掛けた。生徒は先生に認められている，励ましてくれていると思い，「やってみよう」「頑張ってみよう」「自分でもできるかな」と学習に対しての意欲が出てきたように感じられた。また，一人一人の生徒のどこに間違いがあるのか，どこが弱いのか，どこが優れているのかなどについて，机間指導の際に個々の生徒に知らせることによって，生徒はそれを手掛かりとして自分自身で行動を修正したり，発展させたりできるようになった。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (エ) | 道具的サポートから | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 生徒が作成したヒントカードは，教え合い学習をしていく上で非常に役に立った。問題の解き方が生徒のレベルで作成されており，説明の材料として生徒レベルのヒントになっており有効であった。また，学習形態をグループ学習としたことで，役割分担が明確になり，協力して学習する場面が多くなり，お互いの人間関係をさらに高めることができた。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 以上，四つのサポートについて学習意欲との関係を述べたが，重要なことは，生徒がどのようなサポートを求めているのかを教師が十分把握する必要があると考える。教育相談的姿勢をもって教師が授業を展開したことで，これまで苦手だった数学の授業を，少しずつではあるが楽しみに待つようになり，意欲的に取り組む姿が見られるようになってきた。 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ウ | 今後の課題 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (ア) | 生徒相互の人間関係及び教師と生徒の人間関係と学習意欲との関係について，具体的項目で検討する。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (イ) | ４種類のサポート(情緒的サポート，情報的サポート，評価的サポート，道具的サポート）が，生徒の学習意欲にいかに効果的であるか統計的分析をする必要がある。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
資料１ 生徒の記述した振り返りアンケート用紙 |
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資料２ 振り返りアンケート（自由記述欄）
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| （４） | 公民科「政治経済」（高校３年）での実践 自己主張を促すディベートによる授業 |
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| ① | はじめに | ||||||||||||||||||||||||||
| 政治経済の科目は，現代社会についての理解を深めさせ，さらに様々な課題について考察させることをねらいとしている。従って，授業では知識の教授とともに自他の価値観を理解し考察する能力を養うことが求められる。そこで，課題を深く考察させ，さらに集団の中で自信を持って自己主張し，相互に価値観を開示できるようにするために，討論形式の「ディベート」の導入を試みた。実施においては，ディベートを単なるゲームにせずに，人間関係づくりの一助にするため，構成的グループ・エンカウンターの手法としてのウォーミングアップやシェアリング等を取り入れた。なお，授業は「政治経済」の科目で，２学期の11月の２校時（50分間）に，『夫婦別姓を認めるべきだ！』の論題で，高校３年生40名を対象に普通教室で行った。 | |||||||||||||||||||||||||||
| ② | 実践研究 | ||||||||||||||||||||||||||
| ア | 単元 法の下の平等 | ||||||||||||||||||||||||||
| イ | 単元について | ||||||||||||||||||||||||||
| 明治憲法では平等の原則が不十分であったが，日本国憲法の第14条では明確に「法の下の平等」を規定している。しかし，現実には個人の尊厳を無視した偏見や差別が見られる。そこで，その解決が迫られていることを考えさせる。 | |||||||||||||||||||||||||||
| ウ | 生徒の実態 （男子13人 女子27人 計40人） | ||||||||||||||||||||||||||
| 本ＨＲでの進路希望は，大半は大学・短大進学が８割，専門学校進学が２割で学習意欲の比較的高い生徒が多い。男女の比率は３：７で，女子が多い。 | |||||||||||||||||||||||||||
| エ | 学習形態 | ||||||||||||||||||||||||||
| ９人組のグループ（肯定側３人，否定側３人，審判３人）で，構成的グループ・エンカウンターを応用した「ディベート」を行う。議長役は教師が務める。 | |||||||||||||||||||||||||||
| オ | 目標 | ||||||||||||||||||||||||||
| ○ | 日本国憲法下における平等の規定を理解できる。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ○ | 現実に残っている差別問題を理解し，問題意識を持つ。 | ||||||||||||||||||||||||||
| カ | 学習計画（３時間扱い，本時はその第３時） | ||||||||||||||||||||||||||
| 第１次 「法の下の平等」の規定と問題点 | ---- １時間 | ||||||||||||||||||||||||||
| 第２次 「夫婦別姓」についての資料調べ，グループ編成 | ---- １時間 | ||||||||||||||||||||||||||
| 第３次 『夫婦別姓を認めるべきだ！』のディベート | ---- １時間(本時) | ||||||||||||||||||||||||||
| キ | 本時の学習 | ||||||||||||||||||||||||||
| (ア) | 目標 | ||||||||||||||||||||||||||
| ・ | 夫婦別姓をめぐる討論から，男女の実質的平等や女性差別の現状を理解し，問題意識をもつ。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ・ | 自己主張およびプレゼンテーションの能力を身につけ，集団の中で豊かな人間関係をつくれる。 | ||||||||||||||||||||||||||
| (イ) | 準備・資料 ワークシート（「資料調べ」「判定表」「アンケート」） | ||||||||||||||||||||||||||
| (イ) | 準備・資料 ワークシート（「資料調べ」「判定表」「アンケート」） | ||||||||||||||||||||||||||
| (ウ) | 展開 | ||||||||||||||||||||||||||
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| ③ | 授業の結果と考察－４種類のサポートの視点から－ | ||||||||||||||||||||||||||
| ア | 生徒相互の人間関係と学習意欲 | ||||||||||||||||||||||||||
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図１のように，「振り返りアンケート」結果から，級友と助け合いができた生徒は92.5%（「はい」と「まあまあ」合計），級友に親しみを感じた生徒は97.5%であり，そして77.5%の生徒が級友に自己主張ができたと答えている。また，表１のように，自由記述では，「突っこまれて困った時，助けてくれたのでとても助かった」（Ａ子），「今までに気付かなかった新しい発見もできるし，とても親しみがもてたと思う」（Ｂ男），「日頃おとなしい人でもこのような場ではすごく言うんだなあと思いました。級友との仲も深まったような気がします」（Ｃ子），「最初は面倒くさいと思ったけど，すごく楽しくて熱くなってました。自分の意見をチャンと言えました」（Ｅ子）と書かれている。また，授業参観をした教師たちは，「和気藹々とした雰囲気」「生徒がリラックスして自由に発言できるもので良かった」「生徒が生き生きしていた」「全く参加していない生徒が“ゼロ”だったのはすごいと思う」「生徒たちに“やらされている”という感じがなく，ごく自然に自分たちの問題として取り組んでいたのが印象的でした」と述べている。以上のことから，
本授業が生徒相互に自己主張し，協力し合い，そして親密感を高めながら豊かな人間関係を築いたものと考えられる。 次に，図１のように，学習意欲の向上した生徒は90%であり，意欲的に取り組めた生徒は70%であった。また，表１の自由記述のように，「もし，自分が『夫婦別姓』の問題に関わるようなことになったら，今日の授業を思い出したい」（Ｊ子），「『夫婦別姓』の問題はディベートをしてみて改めて難しい問題なんだと思った」（Ｈ子），「笑い声などもあったけど，みんな頑張っているのが感じられた」（Ｉ男）と述べている。以上のことから，本授業が夫婦別姓から男女平等について考え，興味関心を高め，問題意識をもち，そして学習意欲を高めたものと考えられる。 |
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| イ | 教師・生徒間の人間関係と学習意欲 | ||||||||||||||||||||||||||
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情緒的・評価的サポートを多く行い，教師・生徒間の人間関係づくりを促進させるように心掛けた。例えば，情緒的サポートとしては，ジャンケンによる明るい雰囲気作り，発表に繰り返し技法を使っての受容，教師の自己開示をした。評価的サポートとしては，生徒を誉めたり，「ありがとう」「ご苦労さん」の言葉をかけた。しかし，図１のように，教師に受容感を持った生徒は50%であり，教師に親密感をもった生徒は57.5%とやや少なかった。これは，ディベートの性格上，時間を厳しく統制しなければならず，発表時間が短いと感じた生徒を欲求不満にしてしまったためと考えられる。このことは，Ｆ子の「意見を言っている途中に時間になってしまったりしたのでもう少し時間があった方がいいと思いました」の意見と同様のものが多数あったことや，参観教師の「発言時間が３分では短い班もあった」の意見からも窺われる。 以上のように，教師への欲求不満が受容感や親密感を損なったものの，以後の授業では「先生，またディベートやろうよ」という生徒が多く，教師への期待の高さが窺われる。なお，定期考査で，夫婦別姓についての意見を求める出題をしたところ，論理的で説得力のある解答が多かったことから，学習効果があったものと認められる。 |
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| ウ | 今後の課題 | ||||||||||||||||||||||||||
| (ア) | グループ学習やＳＧＥ応用の授業を実施する際には，日常的に生徒間および教師・生徒間の人間関係づくりや自己開示能力を高める必要がある。本授業では，事前にＳＧＥを行いＨＲの人間関係づくりをし，また新聞の感想を三分間スピーチの形で一人ずつ発表する「ニュースプレゼンテーション」により自己主張訓練を行った。 | ||||||||||||||||||||||||||
| (イ) | 発言能力の高いＨＲ集団では，１校時（50分）でのディベートの実施は，時間不足となってしまう。教師は要領よく進行することが求められる。可能ならば，２時間連続で実施できれば効果的である。 | ||||||||||||||||||||||||||
| (ウ) | 
「二次的援助サービス」（親の死，転校等で問題を持ちそうな生徒への援助），及び「三次的援助サービス」（不登校，いじめ等で大きな問題をもってしまった生徒への援助）を必要とする生徒への配慮は慎重に行う必要がある。この配慮を欠いてしまうと心の傷を負わせてしまうこともある。特にグループ編成においては個別的な配慮が求められる。ここでは，くじで機械的に振り分けた。 |
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| ５ | 研究のまとめと今後の課題 | ||||||||||||||||||||||||||
| （１） | 研究のまとめ | ||||||||||||||||||||||||||
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本研究は，児童生徒の自己実現を援助する学校教育相談の在り方について理論研究，調査研究及び授業による実践研究を行った。理論研究においては，授業における教師の４種類のサポートを明確にすることができた。調査研究においては，小学校，中学校及び高等学校の児童生徒の人間関係，教師と児童生徒の人間関係及び児童生徒の学習意欲の実態を明らかにすることができた。さらに、児童生徒相互の人間関係及び教師と児童生徒の人間関係と学習意欲との関係を明らかにすることができた。また、実践研究においては，授業における教師の４種類のサポートが，児童生徒の学習意欲を高めるのに効果があることがあきからになった。 理論研究，調査研究及び実践研究において，分かったことは次のとおりである。 |
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| ① | 理論研究から分かったこと | ||||||||||||||||||||||||||
| ア | 教師の授業における援助として，４種類のサポートがある。一つは、援助者が児童生徒に関心，信頼，傾聴，指示などの情緒的な働きかけを提供する情緒的サポート。二つは，児童生徒の課題の取り組みや問題解決に役立つ情報，示唆，アドバイス，支持などを提供する情報的サポート。三つは，児童生徒の課題の取り組みの活動に対して，援助者が評価をフィードバックする評価的サポート。四つは，援助者が児童生徒に物品，時間，環境調整による助力を提供する道具的サポート。 | ||||||||||||||||||||||||||
| イ | 豊かな人間関係を基盤とした授業実践と，児童生徒の学習意欲との間には相関関係がある。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ウ | 教師と児童生徒の人間関係には、児童生徒の世界を児童生徒の目で見ようとする「理解者になる」，教師が発達のプロセスで困難な課題に立ち向かう児童生徒の「味方になる」，あなたと私が一人の人間としてともにいきるという「人間としてかかわる」の三つがある。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ② | 調査研究から分かったこと | ||||||||||||||||||||||||||
| ア | 児童生徒は，相互の人間関係がよいと認識していると、学習意欲は、４１％と高く，逆に，悪いと認識していると，１３％と低い。 | ||||||||||||||||||||||||||
| イ | 児童生徒は，教師との人間関係がよいと認識していると、学習意欲は、４９％と高く，逆に，悪いと認識していると，９％と低い。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ウ | 児童生徒は，教師のサポートの中でよいと思うことは、小学校では道具的サポートで，グループ学習，さまざまな実験や作業ができることをあげている。中・高校では，情緒的サポートで，作業の雰囲気づくりをしたり、生徒の意見を丁寧に聞いてくれたりする等をあげている。 | ||||||||||||||||||||||||||
| エ | 児童生徒は，教師のサポートの中でいやだと思うことは、小学校では道具的サポートで，授業の速度が速いことや黒板の文字がみずらいこと等をあげている。中学校では，情緒的サポートで，授業の雰囲気が日によって変化したり，生徒の意見を丁寧に聞いてくれないこと等をあげている。高校では，道具的サポートで，生徒を無視した授業の進め方や授業の進度が早いこと等をあげている。 | ||||||||||||||||||||||||||
| オ | 教師は，学習意欲を高めるための配慮として，小・中・高ともに道具的サポートが59％で一番高く，情緒的サポートは7％と一番低い。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ③ | 実践研究から分かったこと | ||||||||||||||||||||||||||
| ア | グループ活動，構成的グループ・エンカウンターの導入や教師の４種類のサポートにより，教師と児童生徒の人間関係が深まっていった。そのことにより，児童生徒は安心感を得られ，学習に対する取り組み方が積極的になった。そして，児童相互の関係も深まっていった。 | ||||||||||||||||||||||||||
| イ | 人間関係づくりをねらいとする構成的グループ・エンカウンターを実施したり，道具的サポート，情緒的サポートを取り入れたりすることで，児童相互の人間関係が深まった。そして，児童生徒一人一人の学習意欲も高まっていることが，児童の観察や振り返りアンケートの自由記述等から分かった。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ウ | グループ学習を取り入れたり，授業における教師の4種類のサポートを積極的に取り入れることで，授業に対してお互いの人間関係をさらに深めることができた。また，授業を楽しみに待ったり，意欲的に取り組んだりすることができた。 | ||||||||||||||||||||||||||
| エ | 自己主張，自己開示を目的に授業に「デイベート」を導入したり，人間関係づくりの一助とするための構成的グループ・エンカウンターを取り入れたりすることで，児童生徒相互の親藩感を高めながら豊かな人間関係を築くことができた。そして，学習意欲を高めることもできた。 | ||||||||||||||||||||||||||
| （２） | 今後の課題 | ||||||||||||||||||||||||||
| ① | 学校心理学を基に，授業における学習意欲を高めるサポートの在り方を研究する。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ② | 各枚種（小・中・高）ごとに，児童生徒相互の人間関係及び教師と児童生徒の人間関係と学習意欲の関係について，具体的項目で検討をする。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ③ | 実践研究では，授業における教師の4種類のサポートの関連を明らかにする。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ④ | 児童生徒の援助ニーズをより具体的に明らかにする。 | ||||||||||||||||||||||||||
| ⑤ | 援助ニーズの高い児童生徒への二次的援助サービス，三次的援助サービスの具体的な在り方について究明する。 | ||||||||||||||||||||||||||