２ 　理論研究
（１） 　自己実現を援助する学校教育相談
① 　生きる力と自己実現
ア 　生きる力について
　今日，我が国は，科学技術の進歩と経済の発展により，豊かな社会を形成するとともに，情報化，国際化，価値観の多様化，核家族化，高齢化などの社会の変化が著しく進んでいる。それは今後，さらに拡大し，加速していくことが予想される。
　子どもたちは，このように変化する社会の中に生活しており，今後もさらに激しい変化が予想される社会の中に生きていかなければならない。
　そのために，子どもがこのような社会の変化に対応して，現在及び将来を主体的に生きていくことができる資質や能力を育成する必要がある。
　第15期中央教育審議会第一次答申（H8.7）においても，これからの教育は家庭や学校や地域社会が緊密に連携を図り，「ゆとり」の中で，子どもたちに「生きる力」をはぐくんでいくことが極めて重要であると強調されている。これからは，変化の激しい社会にあって，時代を超えて変わらない価値あるものを大切にするとともに，国際化，情報化，科学技術の発展，環境問題等に的確にかつ迅速に対応していくことが求められているとしている。
　「生きる力」とは，いかに社会が変化しようと，自分で課題を見つけ，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，行動し，よりよく問題を解決する資質や能力であり，また，自らを律しつつ，他人とともに協調し，他人を思いやる心や感動する心など，豊かな人間性である。また，自分らしく生きることを支える健康や体力が必要である。こうした資質や能力を，変化の激しいこれからの社会を生きていく力として，バランスよく育んでいくことが重要であるとしている。
　常磐大学教授高久清吉氏は，中央教育審議会第一次答申（H8.7）での「生きる力」を以下のように分類，整理を図っている。
○ 「自分で課題を見つけ，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，行動し，よりよく問題を解決する資質や能力」（知）
○ 「豊かな人間性」（徳）
○ 「たくましく生きるための健康と体力」（体）
　上述のように，これからの学校教育は，子ども一人一人が，これらの資質や能力を身に付けるために，基礎的・基本的な内容を身に付けさせ，個性を生かし，自分の力で課題を解決する喜びを味わわせることを通して「生きる力」をはぐくむような援助を重視していかなければならない。
　学校教育相談は，このような「生きる力」を育むような援助に大きな役割を担っていると考える。
イ 　自己実現について
図１　マスローの欲求の階層 　人間は，一人一人，ものの見方・感じ方や生き方が違っている。子どもの学習活動においても，興味・関心，認知・思考のスタイル，学習意欲，学習態度　等独自の傾向を持っている。しかし，誰しもより向上したい，よりよく生きたいという欲求をもっている。
　ロージャズは，『人間尊重の心理学』の中で，「あらゆる生命体は，各水準において内在する可能性を建設的に開花させようとする基本的動向を所有しているということができる。人間においても，より複雑でより完全な発達に向かう自然の傾向が存在する。｣とし，『人間関係論』の中では，「適当な心理的環境をつくってやりさえすれば，この傾向は解き放され，可能性としてとどまっているよりは姿を表してくるものである｡｣と述べ，カウンセラーが適当な心理的環境（自己一致，受容的態度，共感的理解）をつくってやりさえすれば，クライエントは自己実現へと自ら内在する力によって向かうとしている。
　また，マスローは，それぞれの人がもてる能力や人間性を最高に発揮して生きようとすることが，人間の望みであり，人間の方向性だとし，五つの基本的な欲求からなる人間の欲求の階層説を唱え，「人間は，この欠乏動機による欲求が満たされることにより，真の成長動機から発生する「自己実現の欲求」が現れる」と述べている。
　自己実現とは，「もっている能力や人間性を最高に発揮していこうとすること」であり，それは自分に与えられたものを十分に生かして生きようとする欲求で，人と比較したりするのではなく，主体性をもち，自分のありのままの姿を理解し，受け入れ，その生き方を貫こうとするものであると考えられる。
　「生きる力」をはぐくむ支援とは，多様な個性の尊重と主体性の育成を追求するものであるととらえた。私たちは一人一人の子どもたちを信頼し，尊重して，児童生徒が潜在的な可能性を開花させ，伸長することによって，自己実現を図るように援助することであると考える。
② 　学習意欲
　「人は関係によって変わる存在である」と言われるように，親子の関係，教師や友人との関係，さらには学級の雰囲気や人間関係が，児童生徒の学習や人　間形成に与える影響は大きい。学級では，学級担任と児童生徒との人間関係が源泉となって，学級の雰囲気が醸成される。とりわけ教師の受容的な態度は児童生徒との間に民主的で，相互理解的な関係をつくり，さらに，信頼と尊重の関係を浸透させていくようになる。
　このような関係の中で，児童生徒は助け合い，協力し合い，問題を解決したり，考えを深め合ったりすることができる。
　そこで，教師が一人一人の児童生徒と，どのような関係をもとうと努力するかが課題となってくる。児童生徒は，その程度の違いはあるにしても教師に認められたい，好かれたいという願いをもっている。「先生に認められている，好かれている」と意識している子どもは，学校生活に対して積極的，意欲的であるが，反対に「認められていない，嫌われている」と意識している子どもは，学校生活に対して投げやりであったり，反抗的であったりする。
　人間関係は相互関係であるから，教師側からの見方，かかわり方だけでなく，児童生徒が教師をどう見ているか，どうかかわろうとしているかについても，たえず探りながらかかわり方について工夫していくことも大切である。
　そして，児童生徒の欠点や問題点にのみ目を向けるのではなく，小さな努力や工夫，成長などに目を向けてかかわろうとすることである。このようなかかわり方の中で，児童生徒は自己受容や自己理解・自己指導へと進むことができる。これを学校生活の中で，児童生徒と教師，児童生徒相互の関係に生かすことによって，集団の相互作用がいっそう高まることになると考える。また，一人一人の内面に心を傾け，共感しようと努力し，その場・その時の子どもの気持ちを十分に理解した個別的なかかわり方によって，子どもの思考や表現活動が活発に展開され，さらに意欲的・主体的な活動が展開されるようになると考えられる。
③ 　学校教育相談と学校心理学
ア 　学校心理学の３つの柱
　筑波大学助教授の石隈利紀氏は著書『学校心理学』（誠信書房）において，学校教育相談を学校教育の一環としての「心理教育的援助サービス」ととらえている。心理教育的援助サービスとは，一人一人の子どもの学習面，心理・社会面，進路面及び健康面における問題状況の解決を援助し，成長を促進することを目指すものである。以下，学校心理学の視点から学校教育相談を考察してみたい。
　児童生徒の発達を援助する学校教育活動の基盤となる学校心理学は，心理学と学校教育を統合した体系であり，双方の領域にかかわる多くの分野の理論・モデル，知識，方法によって支えられている。学校心理学の内容は次の３つの柱で構成されている。
（ア） 　児童生徒の学習や行動に関する心理学的基盤
　発達心理学，障害の心理学，学習心理学，社会心理学など
（イ） 　児童生徒，教師（教育スタッフ)，保護者，学校組織に対する心理教育的援助サービスの理論と技法
図２　学校心理学の３つの柱 　学校心理学の中心的な援助サービスとしては，「心理教育的アセスメント」，及びそれに基づく援助介入として「カウンセリング」，「コンサルテーション」がある。
　さらに，援助サービスを他の教育スタッフや保護者と連携して効果的に行うためには，「チームワーク」「コーディネーション」などの分野も重要である。
（ウ） 　学校教育の理論と方法
　学校心理学は学校教育における援助サービスを支える体系であり，学校教育についての理論や方法についての知識や技能がその柱として不可欠である。教師にとっては教職課程や研修で学習している分野であるが，援助サービスの充実のためにさらなる研鑽が必要な分野でもある。
イ 　心理教育的援助サービスの担い手
　学校心理学では，心理教育的援助サービスを児童生徒に対して行う援助者（ヘルパー）を次のように分けている。
（ア） 　専門的ヘルパー
　心理教育的援助サービスを主たる仕事とする専門家のこと。スクールカウンセラーはその代表。
（イ） 　複合的ヘルパー
　職業上の複数の役割に関連させながら，その一側面として心理教育的援助サービスを行う人のこと。
　教師はこの代表。教師は仕事の一側面としてカウンセリングなどの援助サービスを行っており，教育相談を担当する教師は，援助サービスの部分を他の教師より大きくもつ。
（ウ） 　役割的ヘルパー
　役割の一側面として心理教育的援助を行う人のこと。保護者はこの代表。
　保護者は，子どもに対していくつかの役割（例：未成年である子どもの代弁者）をもつが，教師やスクールカウンセラーと協力して児童生徒の発達を援助する。
（エ） 　ボランティアヘルパー
　仕事でも役割でもないが児童生徒や教師の相談にのるなど援助的な働きをする地域の人々のこと。映画の『男はつらいよ』シリーズで，渥美清さんの演じる「フーテンの寅さん」は，この代表的な例。
ウ 　心理教育的援助サービスにおける４つの領域（学習，心理・社会，進路，健　康）
　日本の学校心理学が支える心理教育的援助サービスは，一人一人の子どもの学習面，心理・社会面，進路面に焦点を当てる。学校教育は学習面，心理・社会面，進路面，そして健康面における子どもの成長を支援するサービスである。つまり，心理教育的援助サービスには，健康面での援助も含まれる。
　学習面への援助サービスとは，子どもが学習意欲を高める，学習面での困難さや遅れに対処するなど，子どもの学習面における問題解決の援助である。
　心理・社会面での援助サービスとは，自分の考え・感情・行動を理解する，友人・教師・家族との人間関係の状況を理解するなどの問題において援助することである。
　進路面での援助サービスとは，進学先や就職先の決定そのものではなく，この決定の基盤となる，生き方，生きる方向の選択の援助をすることである。太野氏が「針路」の援助とよぶものである。
　健康面での援助は，子どもの心身の健康の状況についての理解の促進や健康問題の解決への援助である。成長しつつある一人の子どもが援助を必要とする「面」である。これらの面の問題として現れている子どもの苦戦を援助することを通して，教師は子どもの「一人の人間としての核」にある実存としての苦しみを援助し，自己実現を支える。
エ 　心理教育的援助の対象
　学校心理学における心理教育的援助サービスは，「一次的援助サービス」「二次的援助サービス」「三次的援助サービス」の三段階から成っている。（図３参照）
（ア） 　一次的援助サービス
　一次的援助サービスは，すべての児童生徒を対象とする。すべての児童生徒は課題に取り組むうえで何らかの援助を必要としている。一次的援助サービスには，多くの子どもが出会う課題（例：入学時の適応）の困難を予測して前もって行う予防的援助と，子どもが課題に取り組むうえで必要なスキルを開発する援助がある。問題の発生を初期の段階で発見することが可能になるのである。
（イ） 　二次的援助サービス
　二次的援助サービスは，登校を渋る，学習意欲をなくしてきたなど特別の配慮を必要とする児童生徒を対象とする。初期の段階で発見し，その問題が大きくなるのを予防するのである。
（ウ） 　三次的援助サービス
図３　３段階の援助サービスとその対象 　三次的援助サービスは，「特別な重大な援助ニーズをもつ特定の児童生徒」を対象とする。この場合，スクールカウンセラーや教師が，援助チームをつくり，生徒の状況についてのより精密な心理教育的アセスメントの実施とそれに基づく個別プログラムの作成を行う。従来の「特別の学習指導」と異なる点は，例えば，生徒をより深く理解するために丁寧な「アセスメント」を実施し，それに基づく援助のため「作戦会議」を通して「カウンセリング」や「コンサルテーション」をチームで実践することが挙げられる。
（２） 　授業における心理教育的援助サービス
① 　授業についての基本的な考え方
　教師にとって，授業は最も基本的で日常的な教育の場である。一日の教育活動の大半は，授業の経営に始まって終わるといってよいだろう。授業の中で児童生徒が積極的に活動し，学習に成就感と達成感を感じる姿を見るとき，教師はうれしさを感じ，学習に遅れがちな児童生徒を見るとき苦渋を感じる。それが教師の宿命というものである。児童生徒にも教師にも納得のいく授業を成り立たせるには，できる限り一人一人の児童生徒との豊かな人間関係を築くことが何よりも大切である。心が通い合ったとき初めて児童生徒は正面を向いて教師と向き合い，学習に取り組む意欲をもつようになる。どんなによく練られた計画でも，どんなに指導法が優れていても，信頼関係が希薄であればむなしい授業になってしまう。
　それなら，その授業の課題はいったいどこにあるのだろうか。教師の立場，授業をするものの立場からいえば，授業で掲げた目標が学習者であるすべての児童生徒に達成されるということにあると考えられる。しかし，目標が達成されるということはそれほど簡単なことではない。達成の仕方には個人差があるし，すべての児童生徒が限られた時間の中で，一様に達成していくことは非常に大変なことなのである。一方，授業を受けるものの立場，児童生徒の立場から言えば，授業の目標の達成ということの以前に，児童生徒が学習に積極的に参加できるということが保障されなくてはならない。その学習の結果として，自分たちの学習が満足いくものになることは確かに望ましいことである。しかし，学習の過程において，児童生徒が設定した学習問題なり与えられた学習課題に,｢正面から，その子なりに取り組むことができた。」というような充実感が児童生徒の側になくては，授業を受ける喜びを感じることができないであろう。このような積極的な授業への参加ができて初めて学習が成立することになるだろう。学習が成立するための条件として， 【学習は個別に成立する。学習という行動が成立する。フィードバックが成立する。】の３つ考えられる。
　
【 学習は個別に成立する 】
　学習という概念は，教授という概念とは根本的に異なる。学習は実際に学習していく児童生徒の行動を指している。それに対して，教授という概念は，授業者つまり教師が学習者に働き掛ける行動を指している。したがって，授業過程は２つの側面をもつこととなる。一つは学習課程であり，他の側面は教授過程である。こう考えると，学習する者は一人一人の児童生徒であり，最終的には，一人一人が何らかの形で学習という行動を行うということがなければ学習は成立しない。つまり，学習は個別に成立するものであろう。体育の集団競技，音楽の合唱活動等は，学習が集団的に成立するという例かもしれない。しかし，よくその場合でも，集団活動に参加している一人一人が割り当てられた役割を確実に遂行することなしには，集団としての活動もまた成立しないと考えられる。
【 学習という行動が成立する 】
　人間の行動は，知的な動機によって支配されるのではなく，感情的・内面的　な動機によって起こる。つまり，人間は感情的・内面的な存在であるといえる。学習活動においても同様である。「やる気になる」とか「やりたい」と思うのは感情的なレベルの問題である。知的なレベルで，学習の必要性を認知して学習計画を立てたとしても「やる気になる」「その気になる」などという内面的活動が伴わなければ，計画倒れになりがちであろう。このように考えると，学習の根幹をなす関心・意欲・態度等はいずれも内面的活動に関わる問題であると言える。また，失敗して味わう挫折感にしても，成功したり達成したりして味わう成就感や満足感にしても同様である。さらに，学習活動における発言・発表や質問その他の表現活動を行う場合にも，知的な活動だけではなく，そこに内面的な営みがかかわっている。本研究で実施した授業に対するアンケートの中で，「私たちが発言しているとき，その内容だけでなくそのときの私たちの気持ちも分かってほしい」というのが見られた。これは， 児童生徒が教師に対していつも私たちの気持ちに関心を向けてほしいという願いであろう。つまり私たち教師は，学習という行動を成立させるためには児童生徒の知的な活動だけでなく，一人一人の内面に関心を寄せ，学習意欲を理解し，高めようとする姿勢を大切にしなければならないのである。
【 フィードバックが成立する 】
　学習者の学習という行動が行われたならば，その行動の結果について正しい行動が行われたかどうかについて，教師の側からなんらかの情報を提供しなければならない。どこに欠陥があるのか，どこに弱みがあるのか，どういう点に歪みがあるのか，どこが優れているのかなどについての情報を学習者に提供することによって，児童生徒はそれを手掛かりとして自分自身で行動を修正したり，発展させたりできるようになる。それがフィードバックの成立である。このフィードバックの成立は，児童生徒の学習を成立させ，発展させるきわめて重要な働きをもっていると考えられる。
② 　人間関係を基盤とした授業
ア 　豊かな人間関係を生かす授業
　児童生徒が主体的，意欲的な学習をしていくためには，教師と児童生徒，児童生徒相互の人間関係を生かしていくことが大切である。教師と児童生徒，児童生徒相互の豊かな人間関係は，人間関係の基本的概念である自己理解・自己開示・他者受容・役割遂行・信頼感等を高め，学習活動を主体的・意欲的なものにすると考えられる。
　では，人間関係の基本的概念である自己理解・自己開示・他者受容・役割遂行・信頼感等が，児童生徒の学習活動にどのようにかかわっているのか述べる。
【 自己理解 】
　自分の性格傾向や考え方の傾向について知り，自分に対する理解を深めることである。どのようなことが自分は苦手なのか，得意なのか自分自身を知ることによって自分の良さを学習に生かすことができる。また，教師自身も自分の性格傾向を知ることにより授業に生かすことができる。
【 自己開示 】
　集団の中で自分の本音を出すことである。つまり，自分を正直に表現し思い切って自分の内面を表すことである。まず，教師が自己開示をすることによって，児童生徒は教師に対し親しみを覚え，教師との人間関係が深まっていくと考えられる。このような自己開示が行われれば，授業においては，自己表現できる自由な雰囲気が教室内にでき，児童生徒は自分の考えを安心して表現することができる。自由と信頼で心がつながっている学級集団であれば，分からないという意志表示は容易に言動に現れる。
【 他者受容 】
　級友の表現する言語・態度等を自分の価値観や好き嫌いの感情にとらわれすぎずに，非審判的に共感的に受け入れようとすることである。異なる意見や考えをもつ友だちを共感的に受け入れ，友だちの意見や考えに対して自分のコメントを付け加える。友だち（他者）を批判するのではなく，あくまでも他者の人格を尊重しつつお互いの意見や考えを表現することによって，ますます学習が深まってくる。
【 役割遂行 】
　自分の属する集団の中で，仲間を意識しながら「協調｣｢協力｣｢目標達成」のために自分の役割を果たすことである。例えば，授業におけるグループ学習では，自分の役割をしっかりと果たすことにより，グループの成員相互に信頼感が生まれる。そして，各自が自分の役割を果たすことにより効果的な学習活動が望める。
【 信頼感 】
　児童生徒が自己開示・自己理解が深まり他者受容が進むと，児童生徒相互，教師と児童生徒間に信頼感が少しずつ形成されていく。児童生徒間の信頼感が高まると，学習上困難なことが起きても，互いに助け合うことができる。また，教師との信頼感が高まることにより，安心して質問したり，自己表出できるようになると考えられる。
　以上のように，豊かな人間関係のもとに，教師が児童生徒に４種類のサポートを実践していけば，児童生徒は学習意欲が高まり，積極的かつ協力的な学習活動が望めると考えられる。このことをまとめたものが図４である。
図４　豊かな人間関係を生かす授業
イ 　教育相談的姿勢を生かした授業
　学校における教育活動の中心が授業にあることはいうまでもない。児童生徒　にも教師にも納得のいく学習を成り立たせるには，できる限り一人一人の児童生徒との豊かな人間関係を築くことが何よりも大切である。教師と児童生徒，児童生徒相互が信頼感で結ばれたとき，児童生徒は学習に取り組む意欲を持つことができる。
　そこで，教師は，教材の開発や学習展開の工夫などとともに，学習活動における「その場・そのとき」の児童生徒の気持ちを十分に理解した教師の個別的なかかわりが大切である。学習活動時における「その場・そのとき」の児童生徒の気持ちに耳と目と心を向けながらかかわることで，適切な個別指導・支援が具現化される。このときに教育相談の考え方や姿勢が生きて働くと思われる。ロージャズは，「建設的な学習の変化をもたらすには，①教師が真の自己であること。②受容的態度③共感的理解の三つの条件が必要である。」と述べている。また，國分康孝は，授業に生かせるカウンセリング（育てるカウンセリング）があると指摘し，具体的には「授業への意欲をどう高めるか，自己表現をどう促進するか，思考力をどう養うか」などにカウンセリングを応用すればよ　いと述べている。一般的にカウンセリングをはじめとする心理療法は，カウンセラーまたはセラピストとクライエントとの間の人間関係に着目し，カウンセラーの「無条件の肯定的関心」や「共感的理解」を重視している。関係の高まりとともに， クライエントは自己受容や自己理解や自己指導へと進むことが可能になると考えられている。これを授業における児童生徒と教師，児童生徒相互の関係に生かすことによって集団の相互作用がいっそう高まるのではないだろうか。このように考えると，私たち教師は，学習指導において児童生徒の知　的な活動だけでなく，一人一人の内面に関心を寄せ共感的に理解しようとする姿勢やサポートを今まで以上に大切にしなければならない。
（３） 　授業における教師の心理教育的援助サービス
① 　教師と児童生徒の３種類の人間関係
　教師による児童生徒の発達への心理教育的援助サービス（援助活動）を，教師と児童生徒の人間関係に焦点を当て，石隈らの「カウンセリングにおける３種類の人間関係」から考えてみたい。
　Beingとは，「自分が自分である」「たった一人の人間として自分が存在する」ということであり，教師は，児童生徒と自分自身を掛け替えのない存在として尊重することである。すなわち，児童生徒も教師も一人の人間として自分の人生の主役となることである。
　児童生徒も教師も独自の内的世界をもったトータルな存在であり，人間関係は人間の世界と人間の世界のかかわり合いといえる。
ア 　Being-In：理解者になる＜分かる＞
　「教師が児童生徒（相手）の世界に入る」という意味で，教師は児童生徒の理解者として，児童生徒の世界を児童生徒の目で見ようとすることである。児童生徒の世界をよく理解するための第一歩は，児童生徒の様子を心を傾けて観ることと，児童生徒の話を心を傾けて聴くことである。児童生徒を理解するときに，その状況だけでなく児童生徒の感情に注目することである。そのためには，教師は感情をあらわす語彙をたくさん持つ必要がある。
　また，児童生徒の世界を理解するときに気をつけることは，「自分の価値観を意識的に側において児童生徒を見る」ことである。素直に観察し，話を素直に聞くためには，自分の価値観をよく知り，それが児童生徒を理解することを妨げないようにすることである。
　そして，児童生徒理解の最後の決め手は，想像力である。教師であれ保護者であれ，児童生徒を一人の人間として理解する際に，知識に頼りすぎ　ず，想像力を活用することが大切である。
イ 　eing-For：味方になる＜活かす・育てる＞
　「援助者が子どものために存在する」という意味。つまり，教師は発達のプロセスで困難な課題に立ち向かう児童生徒の味方として役に立つことをめざすということである。「教師(I)＋生徒(You)＝私たち(We)」の感覚で，子どもが「私は一人ではない」と感じることが期待される。
　Being-Forの活動をどう整理するかについては、援助者の立場によって様々であるが，ここでは子どもの課題への取り組みにおける問題状況へのサポートという視点から，次のように４種類のサポートとして整理したい。この４種類のサポートは，援助者が子どもに何を提供するかという，援助者の行動の分類である。Being-Forでは４種類のサポートを通して，子どもの課題への取り組みや問題状況への対処を援助することである。
ウ 　Being-With：人間として関わる＜共に生きる＞
　教師やカウンセラーは，Being-In において子どもの考えや感情を理解しながら，子どもが主体性を取り戻すのを援助する。Being-Forでは，子どもの課題への取り組みや問題状況への対処をサポートする。さらに教師やカウンセラーは，自分も一人の人間として子どもに関わることがある。Being-Withは，「あなたと私が一人の人間として共に生きる」Being With Youという意味である。具体的には，教師やカウンセラーの子どもに対する自己開示，自己主張，対決などが含まれる。
　Being-Withのタイミングの留意点として，子どもとの信頼関係がある程度ついているとき，そして，子どもが情緒的に不安定でないときであり，また，援助者の自己開示や自己主張の内容は，自分である程度解決できることで自慢話にならないように注意することである。
　最後に，上述の関わりは援助者の子どもへの関わりの３つの側面を表したもので，これらは重なり合うものである。
② 　授業における教師の４種類のサポート
　教師の児童生徒に対する態度や活動は，一人一人の児童生徒の学習を成立させていくうえで根幹をなすものである。そこで，授業の中で達成感や成就感を　味わうことができるような児童生徒に対する４種類のサポートを考えてみる。この４種類のサポートは，教師が子どもに「何を」提供するかという教師の行動による分類であり，情緒的サポート，情報的サポート，評価的サポート，そして道具的サポートがある。
ア 　情緒的サポート
　教師が見方として側にいることで，児童生徒を安心させ勇気付ける。それは，児童生徒が伸び伸びと積極的に活動することにつながる。まず，教師が児童生徒に共感的にかかわることから始まる。たとえば，児童生徒が発表に詰まったときや失敗したときは，そのことを責めず，教師は児童生徒の気持ちを共感的に理解し，「大丈夫だよ。」などと声をかけ安心させる。また，元気のない児童生徒に教師から積極的に声をかける。
　次に，児童生徒の発言を大切に聞き，それを取り上げることは，次への学習意欲を生むことにつながる。意見を中心にして学習に広がりと深まりが生まれることが期待できる。自分の発言を傾聴された児童生徒は，満足感を覚え学習活動に対して積極的になると考えられる。
　このように，児童生徒の発言を傾聴するなどの情緒的な支援をすることによって，児童生徒の意欲的・積極的な学習活動が望める。
　さらに，他者から認められたいという欲求は誰でも持っており，低年齢の児童生徒ほど直接的である。だから，児童生徒が勉強や部活動にがんばっていることを教師が認めることが大切になってくる。そのためには，個性，すなわち一人一人の興味・関心，学習態度やスピード，学力や能力などの傾向を知り的確に対応する必要がある。
　以上述べてきたように，教師が共感的に情緒的な声かけをする，児童生徒の発言や発表を傾聴する，一人一人の活動を認めるなどの情緒的なサポートを心掛けて授業を行っていけば，児童生徒は，学習活動に取り組む姿勢が意欲的・積極的になると考えられる。
イ 　情報的サポート
　児童生徒の学習場面などで必要とする情報を提供することである。児童生徒　の知りたい情報をきちんと正確に把握し，必要に応じて提供することが学習意欲を高めると考えられる。教師は，何度も同じつまずきを繰り返している児童生徒，学習が不十分な児童生徒，助言を求めてくる児童生徒に対して，必要とする情報を提供する事は大切である。これは，児童生徒が必要とする情報を説明や助言，相談などをすることを通して，児童生徒は自分自身の学びの在り方や思考過程を自覚することができるからである。教師が授業中に情報提供を意図的に行うことで，一人一人の学習に深まりが期待できる。そのため教師は，児童生徒の学習過程や思考過程を支援するような情報を提供できるかかわりを持つことが大切である。
　例えば，「授業で指名して答えられないときヒントを出す」「学習の仕方を教える」「繰り返し説明する」等は情報的サポートである。
ウ 　評価的サポート
　学習者の学習という行動が行われたならば，その結果について正しい行動が行われたかどうか，教師の側からフィードバックをする必要がある。行動のどこが優れているのか，どこに間違いがあるのかなどについて，教師が児童生徒に知らせることによって，児童生徒はそれを手掛かりとして自分自身で行動を修正したり，発展させたりできるようになる。教師が勝手な解釈や評価をしてまとめようとすると，児童生徒は困惑する。自分の考えを教師に伝えられない児童生徒は，教師との関係がますます遠のき授業に対しての関心や意欲が損なわれてくる。この評価的サポートの根底には，あくまでも教師と児童生徒とのよりよい人間関係が働いていることが前提である。留意すべきは，教師の評価の対象は子どもの行動であり，子ども自身（人格）ではないということである。評価的サポートとして授業でよく使われているのは，「君の発表は分かりやすい｣｢すばらしい考え方だね」など，児童生徒にとって励みになるような教師の発言である。
エ 　道具的サポート
　児童生徒に対する具体的な実際的な支援のことである。それぞれの活動場面において，児童生徒の思考を支える教具としての観察カード，ヒントカード，検討カード，見通しカード等の提供，また，学習形態，座席，環境調節なども道具的サポートである。道具的なサポートをすることにより，児童生徒は｢先生は気持ちを理解してくれている」「やってみよう」「頑張ってみよう」「自分でもできるかな」などと感じ取り，授業に取り組む姿勢が意欲的・積極的になると考えられる。
　以上，４種類のサポートについて述べてきたが，重要なことは，児童生徒がどのようなサポートを求めているのかを教師が十分把握しておくことである。例えば，「子どもはいつでも自分の全体を温かく包んでくれること(情緒的)を望んでいるわけではない。ある時にはこれはうっとうしいものである。きちんとした情報だけを得て(情報的)失敗しても自分でやってみたいときもある」（大野，1995）のである。
（４） 　豊かな人間関係を生かした授業と自己実現
　本研究は，豊かな人間関係を基盤として，授業の中で教師の教育相談的姿勢で児童生徒に接していけば，児童生徒の学習活動は意欲的になり積極的で，しかも協力的な授業が望めることを論じてきた。主体的・積極的・協力的な学習活動は児童生徒に達成感や成就感等をもたらし，しいては授業における自己実現を目指す意欲や態度が育ってくるのではないかと考えてきた。自己実現を目指す意欲や態度を育てるような授業を展開するためには，何よりも教師の児童生徒に対する教育相談的姿勢を根底に据えたサポートが必要になってくる。
　図７は，本研究においての「教師と児童生徒及び児童生徒相互の豊かな人間関係を基盤とした授業と自己実現」の関係を表したものである。
　人間は，本来，人や集団との関係を通して成長し，社会的に自己実現を図ろうとする傾向をもつ存在である。「人は関係によって変わる存在である。」と言われるように，親子や家族との関係，教師や友人との関係，学級での児童生徒相互の人間関係は，児童生徒の人間形成に大きな影響を与えている。学級においては，学級担任と児童生徒，児童生徒間の人間関係が基本となって学級の雰囲気が作られていく。そこでは，教師の教育相談的姿勢が基盤となって，児童生徒間に民主的で相互的な関係が高まり，他者受容が進み，信頼感が譲成されていく。また，授業における教師の教育相談的姿勢は，児童生徒一人一人の自己理解，自己開示，他者受容，信頼感，役割遂行等を促し学習に対する積極性や主体性を高めると考えられる。すなわち，児童生徒一人一人が学級での存在感を見いだし，安心して自己表出でき，授業に取り組む姿が見られると考えられる。
　このように，教師と児童生徒，児童生徒相互の人間関係を基盤として児童生徒の援助ニーズを捉えた授業を心掛けていけば，児童生徒は主体的に自己活動を高め，積極的でしかも，協力的な学習活動を行い自己実現を目指す意欲や態度が育っていくと考える。それゆえ，教師は児童生徒の援助ニーズを捉え，教育相談的姿勢で児童生徒に効果的な４種類のサポート（情緒的サポート，情報的サポート，評価的サポート，道具的サポート）を意図的に行っていくことが授業における学校教育相談の基本であると考える。
図５　豊かな人間関係を生かした授業と自己実現

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