（４）	授業の考察
	ア	第２次第�@・�A時に関する考察 　教師が ｢おじいさん，おばあさんから教えてもらった遊びを幼稚園のお友達にも伝えよう。」と呼びかけると，児童は ｢小さい子の面倒をみるのは大変だよね。｣ 「泣かれたら，どうしよう。｣ などと反応した。本学級の児童は，弟や妹など年下の子と遊ぶ経験が多く，幼稚園児の実態を想像することができていた。次に，どのように教えるかという方法について質問すると，児童からは，遊び方を書いて提示し，それを示しながら説明するという案が出された。そこで，教師から相手が幼稚園児であることを再度考えるよう促すと，幼稚園児は文字が読めない子もいることに気付き，話して教える以外にないという声が上が　　った。この段階で，児童は話すことの必要性を感じたものと考えられる。 　次に，話すことについての具体的な学習目標について話し合う場を設定した。児童は， ｢よくわかるようにはなす｣ という ｢みんなのめあて｣ を決定した。 ｢はっきりはなす｣という視点が出されなかったため，教師側から ｢何を言っているのか，よく分かるように話そうね。｣ と付け加えた。 　さらに，一人一人が主体的に学習に取り組めるよう，個人のめあてを学習カ−ドに記入する場を設定した。資料１は，そのときの児童の反応である。これを見ると，児童が，幼稚園児を思いやりながら伝えることを強く意識していることが分かる。このような目標を基に，実際の場面を想定して話す場を設定した。そこでは，幼稚園児ならどう反応するかを想定して，話す内容や話し方を検討している姿が見られた。このような活動を通して，よりよく伝えようとする思いが強まり，次時の学習に向けて意欲が高まったのではないかと考える。
資料１　主な個人のめあて 　やさしくはなす 　おこらないようにしてはなす 　はずかしがらないではなす 　やりながらはなす 　わけをわかりやすくはなす 　ききかえしながらはなす
	イ	第２次第�B時 (本時) に関する考察 　幼稚園児を前にすると，児童は，喜びを体で表現したり真剣な表情になったりした。実際に幼稚園児を前にしたことで，より明確に相手を意識し，学習意欲が高まったと考える。 　実際に操作しながら話す活動の場面では，どのグル−プにおいても，児童は各自のめあてを基に熱心に話していた。そこでは，右の写真にあるように，対面して１対１で教えている姿が多く見られた。中には，一人で話すことにかなり抵抗のある児童もおり，その児童には ｢お友達と二人で教えてあげよう。｣と助言すると，安心したように話し始めた。 　このように，児童２対幼稚園児１であったり，児童１対幼稚園児が数人であったりと，学習形態を多様にしたことにより，話しやすい場をつくることができたものと考えている。 　また，前時に具体的な言葉を使って話す練習をしていた児童には， ｢それとかあれという言葉を，何のことか分かるようにお話してごらん。｣ と助言した。児童は ｢お箸を持つ方から上げる｣｢お父さん指にかける｣ など，具体的に話すことができるようになった。 　自己主張の強い児童が，相手の反応を受け止めずに話し続けてしまい，幼稚園児に敬遠される場面も見られた。むしろ，口ごもりながらも，相手の反応を見ながら話す方が幼稚園児は耳を傾けていた。この場では，積極的に話すことも必要であるが，間をおくことや丁寧に話すことについての指導の重要性を実感した。 　資料２は，児童の話と幼稚園児の反応である。ここでは児童が，竹とんぼは三回転させて放すことを教えている。それに対して幼稚園児が，一回転で放しても飛ぶことを主張している。教えている児童は，幼稚園児の考えを受け入れた上で，さらに話していることが分かる。 　このように，教える立場であっても，相手の反応を共感的に受け止めようとすることこそが重要になってくる。相手の思いを認めてこそ対話が進むことになり，児童は話す楽しさが実感できると考える。 　学習が進むにつれて，児童は，遊び方を覚えた幼稚園児に拍手を送ったり，他のグル−プに移動したりして教えていた。 　終末段階では，幼稚園児からの感謝の言葉に，どの児童も満足した表情を浮かべていた。 　資料３は，児童の感想をまとめたものである。自己評価カ−ドでも同様の感想がみられた。話すことが楽しいという思いと 　ともに，伝わる喜びや話すこと　に関しての自分自身の成長に気付くことができたと考える。
幼稚園児に教えている様子			資料２　児童と幼稚園児の対話 児童 　回し方，分かるかなあ。 園児 　分からない・・・。 児童 　（竹とんぼを右手で回転させながら）あのね，こんなふうにくるくるって回すの。そしたら，いきなり放すんだよ。 園児 　うん。（竹とんぼを回す） 児童 　あのね，回すのは，こうやって，３回だよ。（園児の顔をのぞきこむようにして）分かる？ 園児 　うん。でも，１回でも，飛ぶよ。 児童 　ううん・・・。（少し考えて）それでも，いいよ。だけど，そのときも，いきなり放してね。こう。（竹とんぼを飛ばすとブーメランのように戻って来る）あっ，時々危ないときがあるから，気をつけてね。当たると痛いから。
資料３　授業後の児童の感想 ようちえんせいができるようになってよかったとおもいます。 おともだちといっしょにおしえると、たのしくなりました。 やさしくおしえてあげて、よかったです。 ようちえんせいが、よろこんでくれたので、よかったです。 おしえたら、わかってくれたので、うれしいです。 おはなししたのは、すこしだったけど、ようちえんせいとおはなしできて、たのしかったです。 おばあちゃんにおしえてもらったとおりにおしえることができて、よかったとおもいます。 ようちえんせいが、わかってくれて、じょうずにできて、びっくりしました。 おしえるのは、たいへんだったけど、またやりたいです。 ようちえんせいのやくにたって、よかったとおもいました。おしえるれんしゅうにもなりました。 ようちえんせいが、「またおしえてね」 といってくれたことが、うれしかったです。 また、おしえてあげたいです。 いもうとにおしえるより、らくでした。
	ウ	単元全体の考察 　本研究では，国語科の学習と生活科の学習とを関連させることにより，実践と結び付いた音声言語の学習を成立させることができた。一人一人が言語活動のめあてを立てる場を設定したことも，児童が明確に目的意識をもって学習するために有効であったと考える。 　また，伝承遊びを題材に採り上げたことにより，祖父母から伝わったことを幼稚園児に伝えるという一連の学習に必要感が生まれ，主体的な学習態度を持続させたと考えている。そこでは，児童は幼稚園児に伝えることで，伝えることの楽しさを実感し，よりよく話そうとする意欲をもつことができた。そのことが，まとまった話をしようとする意欲を喚起し，発声や口形など技能的な面も高めようとする意識をもつことができたと考える。 　本実践は，児童が国語科で学んだことを即時に生活の中に生かしていくためには，話すことの実践の場を数多く設定することであると実感させられた試みであった。ここでの課題を踏まえ，今後も音声言語の学習について研究を進めていきたい。

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